El siguiente artículo tiene como objetivo analizar la ecología de "la red DIGICOM" del año 2010 (red del Seminario de Integración y Producción de la Carrera de Comunicación Social, perteneciente a la UNR), articulándola con las nociones de "entorno personal de aprendizaje" (PLE) y "comunidad de práctica" (CoP). Además, se indagará en la arquitectura de la red, así como también la implicancia del uso de Facebook en el proceso de aprendizaje.
Aprendizaje en tiempos de redes
Nuestro supuesto inicial es un tanto pretencioso y discutible, a la vez, no menos ostensible: pensar a la web como un espacio relativamente libre para el conocimiento y el aprendizaje. A la par de la mayor enciclopedia online y colaborativa, la cantidad de horas en video subidas a Youtube, la enorme cifra en aumento de blogs, podcasts y las publicaciones que registran los sitios de redes sociales, pueden convertirse en fuente de aprendizaje.
Lo notable de este tipo de medios es, como lo revela el siguiente sitio, el claro protagonismo de los usuarios. Obviamente, esto no sería posible sin la existencia de plataformas que facilitan la publicación de los contenidos y que liberan a los usuarios de conocer -en profundidad- los complejos lenguajes de programación con los que son desarrollados los sitios web.
El escenario actual se presenta como una mixtura que pone a los medios masivos de comunicación y a la institución escolar (incluso entendida como un medio) en un momento de redefinición e intensa convivencia (¿crisis?) con nuevas lógicas de comunicación e interacción, que rebasan la simple emisión de contenido para públicos amplios. Esto también vale para todo aquello que vincule y contenga a los medios masivos y al conocimiento/aprendizaje. A saber, el periodismo, la publicidad, el libro impreso, las clases magistrales, etc. Sobran los ejemplos, en este sentido, para entender la mutación. Hoy, en plena clase y desde un dispositivo portátil con conexión a Internet, cualquier alumno puede consultar Wikipedia, o buscar en Google algún término, concepto o material relacionado con lo que el docente esté exponiendo. Además, si este alumno considera aburrida la clase, bien podría entrar a Facebook y actualizar su estado, publicando inclusive una foto que haya tomado en ese mismo momento, o bien podría chatear, leer un diario digital, ver un video, etc.
En fin, lo que este simple ejemplo muestra, es que estamos en un mundo en el que la información es sumamente abundante, pero no así la atención. Por lo tanto, si el terreno es cada vez más fértil en cuanto a la información, ¿qué pasa con la forma en que aprendemos o accedemos al conocimiento? El proceso mismo parece haber mutado en forma conjunta con el contexto. El aprendizaje, ahora, debería ser entendido como la actividad de entrar y salir de un flujo incesante de información:
"«Saber dónde» y «saber quién» son más importantes hoy en día que saber qué y cómo. Un mundo rico en información exige la habilidad de determinar primero lo que es importante y, a continuación, cómo mantenerse conectados e informados a medida que cambia la información. El contenido depende de la vía adecuada para la expresión y la comunicación (internet, un libro, un mensaje de texto, un correo electrónico, un clip de vídeo).
El conducto es más importante que el contenido dentro del conducto (por la sencilla razón de que el contenido cambia rápidamente)" (Siemens, 2006:33).
Si el Conectivismo es una renovada mirada acerca del conocimiento, es porque da justo en el clavo para esclarecer las limitaciones del resto de las teorías: "Todas las teorías existentes depositan el procesamiento (o interpretación) del conocimiento sobre el individuo que realiza el aprendizaje. Este modelo funciona bien si el flujo de conocimientos es moderado.
Una vez que el flujo se vuelve demasiado rápido y complejo, es necesario un modelo que permita a los individuos aprender a funcionar a pesar del ritmo del flujo" (Siemens, 2006:33).
Entonces, ¿qué propondría el Conectivismo al respecto? Descargar el acto de conocer en una red de aprendizaje. ¿Cómo? Agregando nodos pertinentes (personas y contenidos) a una red personal de confianza. Esto le evitaría al aprendiz tener que estar evaluando y procesando por sí sólo cada pieza de información sobre determinada temática. O también, tener que depender de la mirada de un agente en particular: pongamos, por caso, el docente. Desde ahora en adelante, el grupo mismo es el que filtra (o cura) la información, de forma autoorganizada.
Esta postura, aggiornada a los tiempos de las redes, tiene como característica central un cambio sustancial en la concepción del conocimiento: ya no habrá que buscarlo al interior del aprendiz/sujeto con el fin de "iluminarlo". Por el contrario, al conocimiento hay que "tratarlo como una función de elementos distribuidos a través de un sistema" (Siemens, 2006:44).
Veamos los principios del Conectivismo que el propio George Siemens (2006:31) ha elaborado:
• El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo, y permitir la selección del mejor enfoque.
• El aprendizaje es un proceso de formación de redes de nodos especializados conectados o fuentes de información.
• El conocimiento reside en las redes.
• El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnología.
• La capacidad para saber más es más importante que lo que se sabe en el momento.
• Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos).
• La capacidad para ver las conexiones y reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos es la habilidad central de las personas hoy en día.
• La actualización (conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
• Aprender es tomar decisiones. La elección de qué aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante. Aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el ambiente de la información que afecta a la decisión.
Algunos puntos merecen comentarios, otros parecen ser más que obvios, pero no evidentes. De lo contrario, si resultarían tan evidentes, no existiría tal desfasaje entre las instituciones educativas y el avasallante flujo informativo que presenta el actual escenario comunicativo. Pero, lo más notable (a nuestro entender) de la teoría conectivista está expresado en los puntos 2, 3 y 4. Reconocemos, en este sentido, un anclaje con la mirada latouriana. Hasta el momento, ninguna teoría clásica sobre el aprendizaje (cognitivismo, construccionismo, etc.) había reconocido como tal y otorgado un papel preponderante al entramado sociotécnico, es decir, al continuum reticular en el que los procesos, artefactos, elementos y personas intervienen -de forma simétrica- en la producción de conocimiento.
"Las conversaciones y las interacciones presenciales son indispensables pero no alcanzan. De lo que se trata no es simplemente —con lo difícil que ello puede llegar a ser— de crear una red en donde situar el aprendizaje puntual —o episódico—, sino de crear una red —viviente— que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones" (Piscitelli, 2010:13).
Pero, ¿qué clase de aprendizaje puede darse en un ecosistema de este tipo? Se trata de un ámbito informal de aprendizaje, debido a que el proceso forma parte de la experiencia cotidiana de los sujetos, no se encuentra estructurado en un diseño curricular, ni deriva en una certificación. En otros términos, las características que adopta el grupo de la red DIGICOM bien podrían entenderse bajo lo que Wenger (1998) denomina "comunidad de práctica", es decir:
"(...) sistemas autoorganizados de aprendizaje informal y se diferencian de otras comunidades principalmente por tres aspectos. En primer lugar, se centran en un dominio de interés común, cuyo conocimiento distingue a los miembros del grupo de otras personas. En segundo lugar, éstos interactúan y aprenden participando en actividades conjuntas y en discusiones, ayudándose unos a otros y compartiendo información; las relaciones se construyen a través de estas interacciones y se forma una comunidad en torno al dominio común. En tercer lugar, se desarrolla un conjunto común de experiencias, historias, mejores prácticas y formas de resolver los problemas" (Cobo, 2011:117).
Algunas preguntas que podríamos plantearnos, a partir de Siemens (2006:111), y que podrían ser relevantes respecto al proceso de aprendizaje en una comunidad de práctica como DIGICOM serían las siguientes: ¿Cómo se crea la autoridad? ¿Cómo saber en qué es posible confiar? ¿Cómo saber si una idea es valiosa? ¿Es la validación entre pares en un entorno distribuido tan significativa como la validación del conocimiento a través de modelos establecidos por expertos?
Además, para evaluar el funcionamiento de una ecología como DIGICOM, deberíamos pensar en cuatros ejes: diversidad, autonomía, interactividad y apertura. Luego, continuar con las siguiente batería: ¿nos brinda la red DIGICOM un amplio abanico de puntos de vistas? ¿Los usuarios/alumnos participan compartiendo conocimiento por propia voluntad, aportando sus valores y perspectivas o lo hacen por fuerza de algún factor coercitivo del contexto (por el cual se intenta privilegiar una mirada acerca de ciertas temáticas por sobre otras)? De esto se desprende: a) ¿existen mecanismos para que se introduzcan en la ecología nuevos puntos de vista y para que la comunidad pueda interactuar con esa perspectiva? y, b) "¿el conocimiento resultante es producto de la interacción entre los miembros o es una (simple) suma de las perspectivas de los miembros?" (Siemens, 2006:16).
Estos interrogantes deberán ser articulados con datos precisos recogidos de la cursada 2010. A partir de la efectiva participación de los miembros de la comunidad, podremos precisar algunos diagnósticos acerca de dichas preguntas. Pero eso formará parte de un futuro post. Por el momento, esbozaremos el leitmotiv de la red DIGICOM que, constituida en base a Facebook como plataforma convergente de otros espacios, se propuso ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. Una de las ideas-fuerza con la que nace dicho espacio -y algo que se expresa consecuentemente en el diseño de su infoarquitectura- tiene que ver con "usar la tecnología no para suplir una ausencia/distancia, sino para multiplicar los modos de presencia".
DIGICOM como entorno personal de aprendizaje. Facebook como plataforma convergente
Tiempo antes de comenzar la cursada del Seminario de Integración y Producción, cada alumno debió agregar al usuario Digicom Siyp en Facebook. Esto permitió que cada nuevo integrante de la red DIGICOM pudiera formar parte del contexto informativo de una comunidad e interactuar con sus miembros, aprendiendo de la información allí compartida. En otras palabras, se facilitó a cada alumno un "entorno personal de aprendizaje" específico.
Un entorno personal de aprendizaje ("PLE", por sus siglas en inglés) resulta del entramado de relaciones que una persona teje en Internet y se materializa en las herramientas que ésta utiliza para aprender. No es un tipo de software especial, sino el conjunto que combina las conexiones que relacionan a los sujetos, las fuentes con las que se informa y las herramientas que permiten ambas cosas (conectarse y comunicar), en particular, las llamadas herramientas "sociales" de la web 2.0. PLE, es un concepto que se nutre del uso de tecnologías para ampliar el alcance del aprendizaje informal, pero que recupera -además- instancias presenciales, implicando "tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y compartir" (Adell y Castañeda, 2010).
Se trata de un ecosistema en el que un usuario toma herramientas, enlaces, objetos, elementos y recursos que le sirvan para poder autogestionarse el proceso. Un entorno personal de aprendizaje se diferencia de las "redes personales de aprendizaje" ("PLN", por sus siglas en inglés) porque estas últimas hacen referencia únicamente a la estructura que refleja las conexiones entre las personas que interactúan y contribuyen al aprendizaje personal. De todos modos, ambos conceptos se encuentran interrelacionados y carece de sentido desagregarlos para nuestros fines.
En suma, nuestra hipótesis de trabajo tiene que ver con que la red DIGICOM -como experiencia de aprendizaje- contribuyó a ampliar las conexiones de los alumnos del seminario, al tiempo que les otorgó novedosas herramientas para que ellos mismos pudieran gestionar -a lo largo de su vida- el aprendizaje en la web. Es decir, elegir de quiénes aprender (cuáles son las fuentes) y con qué recursos, el modo de filtrar y visualizar la información, etc. Siempre, en función de sus propios intereses y necesidades.
En parte, esto se comprueba con las herramientas enseñadas en el seminario. El radio de acción de las mismas no estuvo únicamente circunscripto a DIGICOM. Por el contrario, el objetivo fue el de alentar al usuario-alumno a encontrar usos que pudiesen exceder los fines del seminario, e incluso, involucrar a otras comunidades. A su vez, dichas herramientas fueron incluidas en la arquitectura del espacio reticular común a la cursada, en el que sus miembros aprendieron interactuando entre sí, participando de discusiones y actividades conjuntas, ayudándose unos a otros y compartiendo información relevante a las temáticas que rodean al seminario.
Pero, ¿cómo fue diseñado este espacio? La red contó con Facebook como el gran "centro de operaciones". Al mismo tiempo, integró a distintas herramientas que originalmente se encontraban dispersas: Friendfeed, Twitter, Delicious, Youtube, Flickr y blogs. Por lo tanto, fue necesaria una arquitectura ad hoc, que nuclee a la cursada en un espacio común, pero que a su vez se nutra (gracias a automatismos realizados por sindicación) de las conversaciones de otras redes.
Como vemos en el diagrama de la infoarquitectura de la red DIGICOM, los flujos de información apuntan a Facebook como el lugar convergente, constituyéndolo como un epicentro que se alimenta de lo que sucede en otras redes. La elección de esta plataforma no fue casual. Por empezar, la mayoría de los alumnos ya estaba allí. Probablemente, para ellos, Facebook era (sin dudas lo sigue siendo) una de las primeras dos o tres actividades que realizaban al entrar en Internet. Esto facilita, a diferencia de experiencias anteriores (en el 2009 el epicentro fue "el sitio de red social" Ning), el encuentro entre los alumnos y el contexto informativo del seminario en la misma plataforma en la que ellos conversan a diario con sus respectivas redes personales.
Como bien se sabe (o se puede inferir), y tal como lo demuestra esta infografía, Facebook aún sigue siendo el sitio de red social con mayor cantidad de usuarios registrados. La adopción masiva de esta plataforma tampoco es casual. Podemos encontrar una interesante explicación de la mano de Clara Ciuffoli y Guadalupe López, en el libro "El proyecto Facebook y la posuniversidad":
"Publicar enlaces, fotos y videos, comentar publicaciones de amigos, participar en foros de debate, ser fan de nuestra serie favorita y utilizar aplicaciones para jugar y compartir con los amigos de la red. Facebook concentra y estandariza las prácticas de nativos e inmigrantes digitales convirtiéndose en un alfabetizador digital, una plataforma que sin proponérselo alfabetiza a todos por igual en el uso de herramientas y aplicaciones de la Web 2.0. Lo llamativo del caso es que varias de estas herramientas de publicación ya se encontraban disponibles (y de manera gratuita) en la web y, sin embargo, los usuarios nunca se habían volcado tan masivamente a utilizarlas" (Ciuffoli y López, 2010:114).
Las autoras, que han sabido indagar a nivel de la arquitectura, al mismo tiempo en que analizaron las prácticas que posibilita Facebook, publicaron recientemente "Facebook es el mensaje" (Editorial La Crujía), libro con el que ansiamos encontrarnos pronto.
Por otro lado, algo notable de Facebook fue que estableció una ruptura con la "era del seudónimo", bajo el cual millones de usuarios se escondían en el anonimato que suponía su accionar en Internet. A partir de Facebook, nuestra participación está ligada a un nombre y apellido, hecho que, al mismo tiempo, favorece la identificación de los alumnos a la hora de involucrarlos en la red DIGICOM.
Pero, quizás, lo más interesante de Facebook viene por el lado de su arquitectura. A pesar de que el sitio tiene una clara tendencia centrípeta, esto no quita que, a diferencia de los sistemas de gestión de aprendizaje ("LMS", por sus siglas en inglés), sea un sistema abierto (en todo sentido). Es decir, es capaz de integrar información proveniente de otras aplicaciones, permite dirigirse hacia el sitio en cuestión, además, autenticarse con nuestra cuenta y actualizar nuestro estado desde allí (por ejemplo, compartiendo el link, haciendo comentarios y/o etiquetando a amigos) a través de "Open graph". Pero también, Facebook está abierto en su interior: construimos el sentido en la trayectoria que dejamos al navegar entre los distintos perfiles, grupos y páginas. Al decir de Alessandro Baricco, en su libro "Los bárbaros": "El nuevo modo de adquirir una experiencia de las cosas se convierte en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado" (Baricco, 2008:114-115).
En cuanto a lo que vemos en Facebook, es decir, todo aquello que aparece en nuestra página de inicio, en la sección "Historias destacadas" (denominada anteriormente "Titulares"), depende exclusivamente de la comunidad que hayamos creado; es decir, de nuestros amigos. En ese sentido, podemos inferir que Facebook es una plataforma a medida, o un entorno personalizado de información:
"El enorme poder de Facebook deriva en buena medida de que opera como un integrador de medios sociales preexistentes de la Web 2.0 (...) pero es el usuario quien configura su propio entorno de información, y su combinación es una entre muchas otras posibles" (Gruffat y Schimkus, 2010:78).
Por otro lado, Facebook se diferencia claramente de las plataformas LMS en cuanto a la permanencia de las interacciones, ya que en estas últimas, las conversaciones tienen un período temporal acotado: los cursos se "abren y cierran" mediante la gestión de un administrador. En cambio, en un contexto informativo abierto, distribuido, cuyo epicentro es Facebook, la experiencia puede perdurar en el tiempo -por ejemplo, finalizado el año lectivo- y puede ser provechoso, incluso, para aquellos que no formen parte de la cursada.
¿Qué hay de una comunidad en cuanto a su estructuración de jerarquías y contenidos cuando ésta se establece en Facebook? Lo que ocurre, si es que se garantiza que la topología de red sea distribuida, es una potencial descentralización de la producción de contenidos (potencial y no efectiva), sin un agente editor que filtre dichas publicaciones. Ahora bien, que la arquitectura sea la retórica no siempre supone una efectiva participación de la mayoría de los miembros de una comunidad. Es decir, lo que la arquitectura me permite hacer y ver, en principio, no termina explicando la actividad resultante de una comunidad (cómo ésta se mueve, participa, se organiza, etc.), simplemente posibilita modos de hacer, formas de participación e interacción.
Para entender esta problemática de un modo cabal, es necesario separar las aguas en dos direcciones -el nivel topológico y el nivel de la participación- para luego juntarlas y combinarlas. Como punto de partida para mapear la primer ruta, partiremos de un interesante análisis de Aníbal Rossi sobre la red DIGICOM en clave redológica, para entender cómo era en ese entonces (año 2010) el mecanismo según el cual Facebook nos mostraba las actualizaciones de nuestros contactos.
De todos modos, ambos ejes (topología y participación) superan los límites y objetivos del presente post, por lo que en sucesivas publicaciones iremos desarrollándolos.
Por último, para terminar de examinar a una comunidad que habita en Facebook, toca referirnos a las distintas formas de comunicación que conviven allí. En ese sentido, reconocemos modos interpersonales y colectivos (pasando por el estilo "uno a uno" y "uno a muchos") y una novedosa configuración posmasiva "muchos a muchos" que viene a romper con el paradigma de la comunicación de masas. En combinación, Facebook presenta dos grandes estrategias generales para la circulación de información: la estrategia push (las publicaciones se le muestran al usuario en su página de inicio) y la estrategia pull (el usuario debe dirigirse al perfil/página/grupo en cuestión para ver cierta información).
Bibliografía
Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/17247/1/Adell&Casta%C3%B1eda_2010.pdf
Cobo, C., & Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Barcelona: Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Disponible en http://www.aprendizajeinvisible.com/download/AprendizajeInvisible.pdf
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Barcelona: Gedisa.
Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento. Ediciones Nodo Ele. Disponible en http://www.box.com/shared/31mg21z77d
Aprendizaje en tiempos de redes
Nuestro supuesto inicial es un tanto pretencioso y discutible, a la vez, no menos ostensible: pensar a la web como un espacio relativamente libre para el conocimiento y el aprendizaje. A la par de la mayor enciclopedia online y colaborativa, la cantidad de horas en video subidas a Youtube, la enorme cifra en aumento de blogs, podcasts y las publicaciones que registran los sitios de redes sociales, pueden convertirse en fuente de aprendizaje.
Lo notable de este tipo de medios es, como lo revela el siguiente sitio, el claro protagonismo de los usuarios. Obviamente, esto no sería posible sin la existencia de plataformas que facilitan la publicación de los contenidos y que liberan a los usuarios de conocer -en profundidad- los complejos lenguajes de programación con los que son desarrollados los sitios web.
El escenario actual se presenta como una mixtura que pone a los medios masivos de comunicación y a la institución escolar (incluso entendida como un medio) en un momento de redefinición e intensa convivencia (¿crisis?) con nuevas lógicas de comunicación e interacción, que rebasan la simple emisión de contenido para públicos amplios. Esto también vale para todo aquello que vincule y contenga a los medios masivos y al conocimiento/aprendizaje. A saber, el periodismo, la publicidad, el libro impreso, las clases magistrales, etc. Sobran los ejemplos, en este sentido, para entender la mutación. Hoy, en plena clase y desde un dispositivo portátil con conexión a Internet, cualquier alumno puede consultar Wikipedia, o buscar en Google algún término, concepto o material relacionado con lo que el docente esté exponiendo. Además, si este alumno considera aburrida la clase, bien podría entrar a Facebook y actualizar su estado, publicando inclusive una foto que haya tomado en ese mismo momento, o bien podría chatear, leer un diario digital, ver un video, etc.
En fin, lo que este simple ejemplo muestra, es que estamos en un mundo en el que la información es sumamente abundante, pero no así la atención. Por lo tanto, si el terreno es cada vez más fértil en cuanto a la información, ¿qué pasa con la forma en que aprendemos o accedemos al conocimiento? El proceso mismo parece haber mutado en forma conjunta con el contexto. El aprendizaje, ahora, debería ser entendido como la actividad de entrar y salir de un flujo incesante de información:
"«Saber dónde» y «saber quién» son más importantes hoy en día que saber qué y cómo. Un mundo rico en información exige la habilidad de determinar primero lo que es importante y, a continuación, cómo mantenerse conectados e informados a medida que cambia la información. El contenido depende de la vía adecuada para la expresión y la comunicación (internet, un libro, un mensaje de texto, un correo electrónico, un clip de vídeo).
El conducto es más importante que el contenido dentro del conducto (por la sencilla razón de que el contenido cambia rápidamente)" (Siemens, 2006:33).
Si el Conectivismo es una renovada mirada acerca del conocimiento, es porque da justo en el clavo para esclarecer las limitaciones del resto de las teorías: "Todas las teorías existentes depositan el procesamiento (o interpretación) del conocimiento sobre el individuo que realiza el aprendizaje. Este modelo funciona bien si el flujo de conocimientos es moderado.
Una vez que el flujo se vuelve demasiado rápido y complejo, es necesario un modelo que permita a los individuos aprender a funcionar a pesar del ritmo del flujo" (Siemens, 2006:33).
Entonces, ¿qué propondría el Conectivismo al respecto? Descargar el acto de conocer en una red de aprendizaje. ¿Cómo? Agregando nodos pertinentes (personas y contenidos) a una red personal de confianza. Esto le evitaría al aprendiz tener que estar evaluando y procesando por sí sólo cada pieza de información sobre determinada temática. O también, tener que depender de la mirada de un agente en particular: pongamos, por caso, el docente. Desde ahora en adelante, el grupo mismo es el que filtra (o cura) la información, de forma autoorganizada.
Esta postura, aggiornada a los tiempos de las redes, tiene como característica central un cambio sustancial en la concepción del conocimiento: ya no habrá que buscarlo al interior del aprendiz/sujeto con el fin de "iluminarlo". Por el contrario, al conocimiento hay que "tratarlo como una función de elementos distribuidos a través de un sistema" (Siemens, 2006:44).
Veamos los principios del Conectivismo que el propio George Siemens (2006:31) ha elaborado:
• El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo, y permitir la selección del mejor enfoque.
• El aprendizaje es un proceso de formación de redes de nodos especializados conectados o fuentes de información.
• El conocimiento reside en las redes.
• El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnología.
• La capacidad para saber más es más importante que lo que se sabe en el momento.
• Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos).
• La capacidad para ver las conexiones y reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos es la habilidad central de las personas hoy en día.
• La actualización (conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
• Aprender es tomar decisiones. La elección de qué aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante. Aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el ambiente de la información que afecta a la decisión.
Algunos puntos merecen comentarios, otros parecen ser más que obvios, pero no evidentes. De lo contrario, si resultarían tan evidentes, no existiría tal desfasaje entre las instituciones educativas y el avasallante flujo informativo que presenta el actual escenario comunicativo. Pero, lo más notable (a nuestro entender) de la teoría conectivista está expresado en los puntos 2, 3 y 4. Reconocemos, en este sentido, un anclaje con la mirada latouriana. Hasta el momento, ninguna teoría clásica sobre el aprendizaje (cognitivismo, construccionismo, etc.) había reconocido como tal y otorgado un papel preponderante al entramado sociotécnico, es decir, al continuum reticular en el que los procesos, artefactos, elementos y personas intervienen -de forma simétrica- en la producción de conocimiento.
Una comunidad para aprender entre todos, un espacio para la conversación
Afianzada la teoría, se torna necesario preguntarse por la experiencia misma: ¿Por qué pensar en un espacio como DIGICOM? Es decir, ¿cuáles son las razones para diseñar e implementar una red más allá del aula?: "Las conversaciones y las interacciones presenciales son indispensables pero no alcanzan. De lo que se trata no es simplemente —con lo difícil que ello puede llegar a ser— de crear una red en donde situar el aprendizaje puntual —o episódico—, sino de crear una red —viviente— que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones" (Piscitelli, 2010:13).
Pero, ¿qué clase de aprendizaje puede darse en un ecosistema de este tipo? Se trata de un ámbito informal de aprendizaje, debido a que el proceso forma parte de la experiencia cotidiana de los sujetos, no se encuentra estructurado en un diseño curricular, ni deriva en una certificación. En otros términos, las características que adopta el grupo de la red DIGICOM bien podrían entenderse bajo lo que Wenger (1998) denomina "comunidad de práctica", es decir:
"(...) sistemas autoorganizados de aprendizaje informal y se diferencian de otras comunidades principalmente por tres aspectos. En primer lugar, se centran en un dominio de interés común, cuyo conocimiento distingue a los miembros del grupo de otras personas. En segundo lugar, éstos interactúan y aprenden participando en actividades conjuntas y en discusiones, ayudándose unos a otros y compartiendo información; las relaciones se construyen a través de estas interacciones y se forma una comunidad en torno al dominio común. En tercer lugar, se desarrolla un conjunto común de experiencias, historias, mejores prácticas y formas de resolver los problemas" (Cobo, 2011:117).
Algunas preguntas que podríamos plantearnos, a partir de Siemens (2006:111), y que podrían ser relevantes respecto al proceso de aprendizaje en una comunidad de práctica como DIGICOM serían las siguientes: ¿Cómo se crea la autoridad? ¿Cómo saber en qué es posible confiar? ¿Cómo saber si una idea es valiosa? ¿Es la validación entre pares en un entorno distribuido tan significativa como la validación del conocimiento a través de modelos establecidos por expertos?
Además, para evaluar el funcionamiento de una ecología como DIGICOM, deberíamos pensar en cuatros ejes: diversidad, autonomía, interactividad y apertura. Luego, continuar con las siguiente batería: ¿nos brinda la red DIGICOM un amplio abanico de puntos de vistas? ¿Los usuarios/alumnos participan compartiendo conocimiento por propia voluntad, aportando sus valores y perspectivas o lo hacen por fuerza de algún factor coercitivo del contexto (por el cual se intenta privilegiar una mirada acerca de ciertas temáticas por sobre otras)? De esto se desprende: a) ¿existen mecanismos para que se introduzcan en la ecología nuevos puntos de vista y para que la comunidad pueda interactuar con esa perspectiva? y, b) "¿el conocimiento resultante es producto de la interacción entre los miembros o es una (simple) suma de las perspectivas de los miembros?" (Siemens, 2006:16).
Estos interrogantes deberán ser articulados con datos precisos recogidos de la cursada 2010. A partir de la efectiva participación de los miembros de la comunidad, podremos precisar algunos diagnósticos acerca de dichas preguntas. Pero eso formará parte de un futuro post. Por el momento, esbozaremos el leitmotiv de la red DIGICOM que, constituida en base a Facebook como plataforma convergente de otros espacios, se propuso ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. Una de las ideas-fuerza con la que nace dicho espacio -y algo que se expresa consecuentemente en el diseño de su infoarquitectura- tiene que ver con "usar la tecnología no para suplir una ausencia/distancia, sino para multiplicar los modos de presencia".
DIGICOM como entorno personal de aprendizaje. Facebook como plataforma convergente
Tiempo antes de comenzar la cursada del Seminario de Integración y Producción, cada alumno debió agregar al usuario Digicom Siyp en Facebook. Esto permitió que cada nuevo integrante de la red DIGICOM pudiera formar parte del contexto informativo de una comunidad e interactuar con sus miembros, aprendiendo de la información allí compartida. En otras palabras, se facilitó a cada alumno un "entorno personal de aprendizaje" específico.
Un entorno personal de aprendizaje ("PLE", por sus siglas en inglés) resulta del entramado de relaciones que una persona teje en Internet y se materializa en las herramientas que ésta utiliza para aprender. No es un tipo de software especial, sino el conjunto que combina las conexiones que relacionan a los sujetos, las fuentes con las que se informa y las herramientas que permiten ambas cosas (conectarse y comunicar), en particular, las llamadas herramientas "sociales" de la web 2.0. PLE, es un concepto que se nutre del uso de tecnologías para ampliar el alcance del aprendizaje informal, pero que recupera -además- instancias presenciales, implicando "tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y compartir" (Adell y Castañeda, 2010).
Se trata de un ecosistema en el que un usuario toma herramientas, enlaces, objetos, elementos y recursos que le sirvan para poder autogestionarse el proceso. Un entorno personal de aprendizaje se diferencia de las "redes personales de aprendizaje" ("PLN", por sus siglas en inglés) porque estas últimas hacen referencia únicamente a la estructura que refleja las conexiones entre las personas que interactúan y contribuyen al aprendizaje personal. De todos modos, ambos conceptos se encuentran interrelacionados y carece de sentido desagregarlos para nuestros fines.
En suma, nuestra hipótesis de trabajo tiene que ver con que la red DIGICOM -como experiencia de aprendizaje- contribuyó a ampliar las conexiones de los alumnos del seminario, al tiempo que les otorgó novedosas herramientas para que ellos mismos pudieran gestionar -a lo largo de su vida- el aprendizaje en la web. Es decir, elegir de quiénes aprender (cuáles son las fuentes) y con qué recursos, el modo de filtrar y visualizar la información, etc. Siempre, en función de sus propios intereses y necesidades.
En parte, esto se comprueba con las herramientas enseñadas en el seminario. El radio de acción de las mismas no estuvo únicamente circunscripto a DIGICOM. Por el contrario, el objetivo fue el de alentar al usuario-alumno a encontrar usos que pudiesen exceder los fines del seminario, e incluso, involucrar a otras comunidades. A su vez, dichas herramientas fueron incluidas en la arquitectura del espacio reticular común a la cursada, en el que sus miembros aprendieron interactuando entre sí, participando de discusiones y actividades conjuntas, ayudándose unos a otros y compartiendo información relevante a las temáticas que rodean al seminario.
Pero, ¿cómo fue diseñado este espacio? La red contó con Facebook como el gran "centro de operaciones". Al mismo tiempo, integró a distintas herramientas que originalmente se encontraban dispersas: Friendfeed, Twitter, Delicious, Youtube, Flickr y blogs. Por lo tanto, fue necesaria una arquitectura ad hoc, que nuclee a la cursada en un espacio común, pero que a su vez se nutra (gracias a automatismos realizados por sindicación) de las conversaciones de otras redes.
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| Fuente: Publicación de Cátedra DIGICOM en Slideshare |
Como vemos en el diagrama de la infoarquitectura de la red DIGICOM, los flujos de información apuntan a Facebook como el lugar convergente, constituyéndolo como un epicentro que se alimenta de lo que sucede en otras redes. La elección de esta plataforma no fue casual. Por empezar, la mayoría de los alumnos ya estaba allí. Probablemente, para ellos, Facebook era (sin dudas lo sigue siendo) una de las primeras dos o tres actividades que realizaban al entrar en Internet. Esto facilita, a diferencia de experiencias anteriores (en el 2009 el epicentro fue "el sitio de red social" Ning), el encuentro entre los alumnos y el contexto informativo del seminario en la misma plataforma en la que ellos conversan a diario con sus respectivas redes personales.
Como bien se sabe (o se puede inferir), y tal como lo demuestra esta infografía, Facebook aún sigue siendo el sitio de red social con mayor cantidad de usuarios registrados. La adopción masiva de esta plataforma tampoco es casual. Podemos encontrar una interesante explicación de la mano de Clara Ciuffoli y Guadalupe López, en el libro "El proyecto Facebook y la posuniversidad":
"Publicar enlaces, fotos y videos, comentar publicaciones de amigos, participar en foros de debate, ser fan de nuestra serie favorita y utilizar aplicaciones para jugar y compartir con los amigos de la red. Facebook concentra y estandariza las prácticas de nativos e inmigrantes digitales convirtiéndose en un alfabetizador digital, una plataforma que sin proponérselo alfabetiza a todos por igual en el uso de herramientas y aplicaciones de la Web 2.0. Lo llamativo del caso es que varias de estas herramientas de publicación ya se encontraban disponibles (y de manera gratuita) en la web y, sin embargo, los usuarios nunca se habían volcado tan masivamente a utilizarlas" (Ciuffoli y López, 2010:114).
Las autoras, que han sabido indagar a nivel de la arquitectura, al mismo tiempo en que analizaron las prácticas que posibilita Facebook, publicaron recientemente "Facebook es el mensaje" (Editorial La Crujía), libro con el que ansiamos encontrarnos pronto.
Por otro lado, algo notable de Facebook fue que estableció una ruptura con la "era del seudónimo", bajo el cual millones de usuarios se escondían en el anonimato que suponía su accionar en Internet. A partir de Facebook, nuestra participación está ligada a un nombre y apellido, hecho que, al mismo tiempo, favorece la identificación de los alumnos a la hora de involucrarlos en la red DIGICOM.
Pero, quizás, lo más interesante de Facebook viene por el lado de su arquitectura. A pesar de que el sitio tiene una clara tendencia centrípeta, esto no quita que, a diferencia de los sistemas de gestión de aprendizaje ("LMS", por sus siglas en inglés), sea un sistema abierto (en todo sentido). Es decir, es capaz de integrar información proveniente de otras aplicaciones, permite dirigirse hacia el sitio en cuestión, además, autenticarse con nuestra cuenta y actualizar nuestro estado desde allí (por ejemplo, compartiendo el link, haciendo comentarios y/o etiquetando a amigos) a través de "Open graph". Pero también, Facebook está abierto en su interior: construimos el sentido en la trayectoria que dejamos al navegar entre los distintos perfiles, grupos y páginas. Al decir de Alessandro Baricco, en su libro "Los bárbaros": "El nuevo modo de adquirir una experiencia de las cosas se convierte en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado" (Baricco, 2008:114-115).
En cuanto a lo que vemos en Facebook, es decir, todo aquello que aparece en nuestra página de inicio, en la sección "Historias destacadas" (denominada anteriormente "Titulares"), depende exclusivamente de la comunidad que hayamos creado; es decir, de nuestros amigos. En ese sentido, podemos inferir que Facebook es una plataforma a medida, o un entorno personalizado de información:
"El enorme poder de Facebook deriva en buena medida de que opera como un integrador de medios sociales preexistentes de la Web 2.0 (...) pero es el usuario quien configura su propio entorno de información, y su combinación es una entre muchas otras posibles" (Gruffat y Schimkus, 2010:78).
Por otro lado, Facebook se diferencia claramente de las plataformas LMS en cuanto a la permanencia de las interacciones, ya que en estas últimas, las conversaciones tienen un período temporal acotado: los cursos se "abren y cierran" mediante la gestión de un administrador. En cambio, en un contexto informativo abierto, distribuido, cuyo epicentro es Facebook, la experiencia puede perdurar en el tiempo -por ejemplo, finalizado el año lectivo- y puede ser provechoso, incluso, para aquellos que no formen parte de la cursada.
¿Qué hay de una comunidad en cuanto a su estructuración de jerarquías y contenidos cuando ésta se establece en Facebook? Lo que ocurre, si es que se garantiza que la topología de red sea distribuida, es una potencial descentralización de la producción de contenidos (potencial y no efectiva), sin un agente editor que filtre dichas publicaciones. Ahora bien, que la arquitectura sea la retórica no siempre supone una efectiva participación de la mayoría de los miembros de una comunidad. Es decir, lo que la arquitectura me permite hacer y ver, en principio, no termina explicando la actividad resultante de una comunidad (cómo ésta se mueve, participa, se organiza, etc.), simplemente posibilita modos de hacer, formas de participación e interacción.
Para entender esta problemática de un modo cabal, es necesario separar las aguas en dos direcciones -el nivel topológico y el nivel de la participación- para luego juntarlas y combinarlas. Como punto de partida para mapear la primer ruta, partiremos de un interesante análisis de Aníbal Rossi sobre la red DIGICOM en clave redológica, para entender cómo era en ese entonces (año 2010) el mecanismo según el cual Facebook nos mostraba las actualizaciones de nuestros contactos.
De todos modos, ambos ejes (topología y participación) superan los límites y objetivos del presente post, por lo que en sucesivas publicaciones iremos desarrollándolos.
Por último, para terminar de examinar a una comunidad que habita en Facebook, toca referirnos a las distintas formas de comunicación que conviven allí. En ese sentido, reconocemos modos interpersonales y colectivos (pasando por el estilo "uno a uno" y "uno a muchos") y una novedosa configuración posmasiva "muchos a muchos" que viene a romper con el paradigma de la comunicación de masas. En combinación, Facebook presenta dos grandes estrategias generales para la circulación de información: la estrategia push (las publicaciones se le muestran al usuario en su página de inicio) y la estrategia pull (el usuario debe dirigirse al perfil/página/grupo en cuestión para ver cierta información).
Bibliografía
Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/17247/1/Adell&Casta%C3%B1eda_2010.pdf
Cobo, C., & Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Barcelona: Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Disponible en http://www.aprendizajeinvisible.com/download/AprendizajeInvisible.pdf
Piscitelli, A., Adaime, I., & Binder, I. (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Madrid: Ariel. Disponible en http://bit.ly/ACBped
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Barcelona: Gedisa.
Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento. Ediciones Nodo Ele. Disponible en http://www.box.com/shared/31mg21z77d
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