Análisis topológico de DIGICOM 2010

Este trabajo pretende continuar los lineamientos trazados sobre la arquitectura de la red DIGICOM, esbozados en este post. Esta vez, nuestra intención es la de aplicar ciertos preceptos de la redología en la tarea de estudiar la topología de DIGICOM, contrastando empíricamente nociones elementales de la estructuras de red (centralidad, intermediación, cercanía, etc.). 

¿Qué nos pueden decir las matemáticas y la Teoría de Grafos sobre DIGICOM?

Intentar comprender una red social mediante la Teoría de grafos puede ser un interesante punto de partida. A menudo, el funcionamiento de agrupamientos humanos complejos se representan mediante "un sistema interconectado de nodos (personas y grupos) y lazos (relaciones y flujos) – igual que las inter-redes de routers y enlaces" (Krebs, 2006). 

Sin duda, el experimento realizado por Stanley Milgram en los años 60, y los avances de Duncan Watts sobre las redes de mundo pequeño pueden ser de suma utilidad para pensar una red como la de DIGICOM. A priori, podemos encontrar en ella los principios que rigen el "mundo pequeño": irregularidad en la distribución de nodos, escasa conexión en su mayoría, no obstante, alta posibilidad de llegar a todos los nodos desde cualquier punto en pocos saltos. 

Siguiendo a Krebs y a Freeman, nos aprestamos a medir la localización de los nodos dentro de la red y, consecuentemente, a inferir sobre la centralidad de la misma, estableciendo algunas consideraciones estructurales. Aclararemos que lo expuesto a continuación fue realizado en función de dos grandes momentos de la cursada: mayo y noviembre de 2010. Se trató de indagar en la integración de los alumnos entre sí en Facebook, en términos topológicos, y de hacer un análisis comparativo de la red, cortándola en dos puntos significativos: uno que refleje su estado inicial y otro que represente el período de mayor madurez. 

Por otro lado, cabe destacar que la red con la que trabajamos es necesariamente "conexa", dado que es posible alcanzar todos los nodos desde cualquier punto de la misma. Al mismo tiempo, y debido a que en Facebook -a diferencia de otros sitios de redes sociales- el vínculo entre dos contactos es siempre recíproco, hemos optado por representar a la red mediante un grafo "no dirigido". Esto implica, tanto a fines teóricos como empíricos, un flujo bidireccional entre todos los nodos conectados. 

Para intentar establecer la localización de los actores en la red y la centralidad de la misma, se indagó, en primer lugar, en lo que los analistas denominan "grado". Esto es, la adyacencia de un nodo, o, en otras palabras, el número de conexiones directas que tiene cada usuario. Es nuestro caso, esto se traduce en la cantidad de alumnos (amigos) en común que cada quién tuvo, en Facebook, con respecto al usuario "Digicom Siyp", al cual debían agregar. A modo de ejemplificación, debemos decir que si un usuario comparte 18 amigos con DIGICOM, su grado será de 18. 

DIGICOM 2010 en sus albores

En el inicio de la cursada (allá por mayo del 2010), 68 alumnos estaban conectados con el usuario "Digicom Siyp" en Facebook. En los grafos que hemos realizado con el software Gephi y que presentaremos en este trabajo, excluimos dicho usuario, quién está necesariamente relacionado de forma directa con todos los alumnos. En rigor, lo que nos interesa son aquellos vínculos que se dan al interior de la comunidad y que no responden a una componente de obligatoriedad, sino que tienen que ver con movimientos de los alumnos en su libre accionar. En ese sentido, y siguiendo una idea de Watts (2006), las distintas comunidades o subgrupos que van tejiendo los alumnos al conectarse entre sí podrían ser una clara muestra de hasta qué punto la localización de los actores en la red depende del parámetro de homofilia, según el cual los usuarios tienden a asociarse con quienes se les parecen en ideas, gustos, comportamientos, pensamientos, etc. 

Si medimos el grado medio de la red en aquel momento, obtendremos un valor de 12, lo que representa un 18% de la totalidad de contactos. Es un valor pobre en relación a la cantidad total de nodos, por lo que podemos inferir que la red se encontraba escasamente conectada. Si tenemos en cuenta el principio de Pareto para nuestro caso, vemos que hay un 80% de los usuarios que, en promedio, apenas posee un grado medio de 8 contactos, equivalente al 12% del total. El 20% restante (es el 20% que mejor ubicado está en la tabla de grado) alcanza, en promedio, un grado medio de 29 (43% del total de la red). Por consiguiente, no encontraremos una distribución exacta como que formuló el sociólogo italiano. 

Grafo del grado al inicio de la cursada [click en la imagen para agrandarla]

He aquí el primer grafo obtenido en base al inicio de la cursada. En él podemos reconocer fácilmente a los "hubs" o conectores, que se disponen en color verde y en un tamaño mayor al resto de nodos. Efectivamente, aquellos que agrupan a la mayor cantidad de contactos son Aira (con 40 amigos en común), Capriccioni (con 38) y Scocco (con 37). Juntos, estos tres nodos centrales poseen un grado medio de 38, es decir, el 56,4% del total de los usuarios de la red. En términos de comunicación, su posición central les otorga una mayor visibilidad en la red, o un importante potencial de actividad: 

"A medida que se sucede el proceso de comunicación en una red social, una persona que ocupa una posición que le permite un contacto directo con muchos otros podría empezar a verse a sí misma y a ser vista por los demás como un importante canal de información. En cierto sentido es un punto focal de comunicación, al menos con respecto a aquellos con los que está en contacto, y es probable que desarrolle un sentido de estar en el centro de los flujos de información de la red" (Freeman, 2000:9). 

En la siguiente nube de palabras, podemos visualizar, de un modo alternativo al anterior grafo, los usuarios en función de la cantidad de contactos. Aquellos alumnos que poseen mayor grado, estarán representados con un tamaño superior. 

Nube de palabras del grado al inicio de la cursada [click en la imagen para agrandarla]

Ahora bien, para precisar la centralidad de un nodo (o varios) en una red no basta con analizar el grado. Además, hay que determinar si dichos puntos son los máximos intermediarios (existen muchas probabilidades de que efectivamente esto así sea) y, a su vez, encontrar aquellos que mayor cercanía presenten. 

En el enfoque de la intermediación, se requiere el conocimiento de la cantidad de geodésicos, es decir, de los caminos más cortos de la red. "A cada camino se asocia una distancia, que es igual al número de aristas de ese camino. El camino más corto entre un par de puntos se llama geodésico" (Freeman, 2000:7). 

En este primer corte, DIGICOM cuenta con 4556 geodésicos. Sin embargo, para establecer generalizaciones exactas sobre la intermediación, es necesario calcular la frecuencia con la que un nodo aparece entre el camino más corto que conecta al resto de pares de usuarios. 

Grafo de la intermediación al inicio de la cursada [click en la imagen para agrandarla]

Los nodos que mayor intermediación presentan -ordenados de forma decreciente- son Aira, Capriccioni, Buchara, Scocco, Corona, Valenti y Rodriguez ML. La mayoría de estos usuarios agrupan, en promedio, a un par de nodos que sólo se conectan a la red a través de ellos. Si bien los investigadores en redes nos sugieren que los intermediarios tienen la capacidad o el potencial de controlar la comunicación de una red, en un entorno como Facebook esto no ocurre de este modo. No obstante, como demostraremos en otro post, los usuarios anteriormente mencionados tendrán incidencia en la forma en que la información circula a través de la red, gracias a la "relevancia de lazo". 

Pero, vayamos al último punto, la cercanía. Este tercer enfoque para medir la centralidad de la red está íntimamente relacionado con el concepto de intermediación: "La independencia de un punto [en la medida en que no depende de otros intermediarios] está determinada por su cercanía a todos los demás puntos del grafo" (Freeman, 2000:18). Siguiendo a Krebs (2006), cuanto más corto es el camino entre dos nodos, se necesitarán menos saltos para hacer el recorrido que los une. Aquí deviene otra idea correlacionada: cuando la cercanía promedio de una red mejora, se reduce la longitud de camino promedio. Es decir, mientras más cerca se encuentren los nodos, más corto será el camino por recorrer entre dos nodos para alcanzarse. 

A partir de ello, en los inicios de DIGICOM, encontramos una longitud de camino promedio de 2,07 grados, con 40 usuarios (59% del total) que, en promedio, están a 2 o menos grados de separación de cualquier nodo. Como la distancia máxima entre dos nodos es de 4 grados de separación, se deduce que el diámetro de esta red es de 4. La siguiente tabla, muestra un ranking creciente de cercanía. Al final de la tabla, veremos a los nodos que, en promedio, poseen mayor cercanía en la red. Allí encontramos, nuevamente, a los mejores ubicados en cuanto a intermediación y grado: Aira, Capriccioni y Scocco. 

Ranking de cercanía del inicio de la cursada [click en la imagen para agrandarla] 

Momento de crecimiento. ¿Camino hacia la descentralización? 

En el segundo corte de la red DIGICOM (que ubicamos en el mes de noviembre del 2010) encontramos a 88 contactos de la cursada que estuvieron conectados con el usuario "Digicom Siyp". A simple vista, en el grafo, notamos un aumento en la cantidad de nodos respecto al primer momento de la red, así como también una mayor densidad de conexiones. 

Grafo del grado al final de la cursada [click en la imagen para agrandarla]

Las presunciones antes formuladas se confirman cuando se calcula el grado medio de la red, cuyo valor ahora es de 26, alcanzando un crecimiento de un poco más del doble en relación al inicio. De forma análoga, el 20% de la comunidad ostenta, en promedio, un grado medio de 51 contactos, mientras que el 80% restante, presenta un grado medio de 20. Si bien no se verifica nuevamente el principio de Pareto (algo que ocurrió también en el inicio de la cursada), el 20% creció un 76% en grado medio, y el 80% lo hizo una vez y media en ese mismo aspecto. 

En cuanto a los hubs, se mantuvieron los primeros tres del primer corte, aunque aumentaron la cantidad de amigos en común que cada uno tuvo con el usuario "Digicom Siyp", y se agregaron Oittana (con 61 amigos en común) y Rubiolo (con 58) como grandes conectores. 

Nube de palabras del grado al final de la cursada [click en la imagen para agrandarla]

Como la densidad de la red ahora es mayor, la cantidad de geodésicos también lo debería ser. Efectivamente, encontramos 7656 caminos cortos (un 68% más respecto al inicio de la cursada). En cuanto a intermediación, se repiten los nodos Aira, Capriccioni y Scocco, y emergen: Fernández A., Rubiolo, Coiutti, Paolantonio y Oittana. En este caso, la particularidad se da con el usuario Coiutti, siendo el único nodo que no está en las primeras diez posiciones en el ranking de grado (su grado es 33), pero se constituyéndose como un importante intermediario. 

Grafo de la intermediación al final de la cursada [click en la imagen para agrandarla] 

Si bien el diámetro de la red se mantuvo en 4, se redujo la longitud de camino promedio a 1,79 grados, producto, nuevamente, del aumento de las conexiones entre los alumnos. Ahora, un 76% del total (67 nodos) se encuentran, en promedio, a 2 o menos grados de separación de cualquier nodo. Sólo un usuario en la red (Orué) supera, en promedio, los tres grados de separación respecto al resto. 

Ranking de cercanía del final de la cursada [click en la imagen para agrandarla] 

En resumen, medimos la centralidad de la red, determinando la posición de aquellos nodos que mayor grado obtuvieron, que mediaron en la mayor cantidad de geodésicos posibles y que, en promedio, se ubicaron a la menor distancia de todos los demás nodos. En ese sentido, Aira, Capriccioni y Scocco se constituyeron "nodos centrales", ya que cumplieron efectivamente todas esas condiciones tanto en el inicio como en el final de la cursada. 

No obstante, vimos que a lo largo de los dos momentos, la red DIGICOM creció en cantidad de nodos, al tiempo que aumentó su densidad de conexión, lo que produjo: a) un incremento del grado medio de la red y de la cantidad de geodésicos y, b) una reducción de la longitud de camino promedio, por ende, aumento de la cercanía de todos los nodos entre sí ("cercanía promedio"). Además de ello, en el segundo corte de la red se agregaron -a los anteriormente mencionados "nodos centrales"- nuevos intermediarios en la cima de la tabla, como así también un par de nodos con grado alto -Oittana y Rubiolo-. Esto nos lleva a inferir que ocurrió una leve descentralización de DIGICOM en su topología, obteniendo una distribución un poco más equitativa. 

Por último, analizamos las distintas comunidades que nos mostró el software Gephi, sin haber podido encontrar patrones relevantes al interior de los subgrupos que allí aparecieron. 

Presentamos, en la siguiente tabla, un resumen comparativo de los parámetros trabajados y de los resultados obtenidos en ambos momentos de la red: 

Tabla de evolución de la red DIGICOM 2010 [click en la imagen para agrandarla]

Todos estos datos nos ofrecen un claro panorama acerca de la topología de la red DIGICOM. En particular, nos hablan de la centralidad a través de ciertos atributos: grado, intermediación y cercanía. Al mismo tiempo, muestran la estructura global de la red, por la cual los nodos (los alumnos) se agruparon de la manera en que acabamos de dar cuenta. No obstante, dichas mediciones no nos dicen mucho acerca de cómo se dio la interacción de los usuarios en Facebook. Tampoco, sobre cómo circuló la información en dicho entorno, a través de su arquitectura. En esa dirección debemos avanzar en sucesivos post: camino a la comprensión de la relevancia de lazo en Facebook, a fin de entender la dinámica de la red, y hacia un análisis de la participación en DIGICOM, lo que nos permitirá dar cuenta de los distintos usos y apropiaciones, así como también de la presencia (o no) de una verdadera experiencia de aprendizaje...

Bibliografía

Freeman, L. (2000). La Centralidad en las Redes Sociales. Clarificación Conceptual. Recuperado el 17 de Mayo de 2012, de Universidad Computlense de Madrid: http://www.ucm.es/info/pecar/Articulos/Freeman.pdf

Krebs, V. (2006). La vida social de los routers. Aplicando el conocimiento de las redes humanas al diseño de las redes de ordenadores. Recuperado el 17 de Mayo de 2012, de REDES - Revista hispana para el análisis de redes sociales. Vol. 11: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/931/93101109.pdf

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Explorando DIGICOM 2010. Primeros lineamientos sobre el espacio en términos de aprendizaje y arquitectura

El siguiente artículo tiene como objetivo analizar la ecología de "la red DIGICOM" del año 2010 (red del Seminario de Integración y Producción de la Carrera de Comunicación Social, perteneciente a la UNR), articulándola con las nociones de "entorno personal de aprendizaje" (PLE) y "comunidad de práctica" (CoP). Además, se indagará en la arquitectura de la red, así como también la implicancia del uso de Facebook en el proceso de aprendizaje.
 
Aprendizaje en tiempos de redes
Nuestro supuesto inicial es un tanto pretencioso y discutible, a la vez, no menos ostensible: pensar a la web como un espacio relativamente libre para el conocimiento y el aprendizaje. A la par de la mayor enciclopedia online y colaborativa, la cantidad de horas en video subidas a Youtube, la enorme cifra en aumento de blogs, podcasts y las publicaciones que registran los sitios de redes sociales, pueden convertirse en fuente de aprendizaje.

Lo notable de este tipo de medios es, como lo revela el siguiente sitio, el claro protagonismo de los usuarios. Obviamente, esto no sería posible sin la existencia de plataformas que facilitan la publicación de los contenidos y que liberan a los usuarios de conocer -en profundidad- los complejos lenguajes de programación con los que son desarrollados los sitios web.

El escenario actual se presenta como una mixtura que pone a los medios masivos de comunicación y a la institución escolar (incluso entendida como un medio) en un momento de redefinición e intensa convivencia (¿crisis?) con nuevas lógicas de comunicación e interacción, que rebasan la simple emisión de contenido para públicos amplios. Esto también vale para todo aquello que vincule y contenga a los medios masivos y al conocimiento/aprendizaje. A saber, el periodismo, la publicidad, el libro impreso, las clases magistrales, etc. Sobran los ejemplos, en este sentido, para entender la mutación. Hoy, en plena clase y desde un dispositivo portátil con conexión a Internet, cualquier alumno puede consultar Wikipedia, o buscar en Google algún término, concepto o material relacionado con lo que el docente esté exponiendo. Además, si este alumno considera aburrida la clase, bien podría entrar a Facebook y actualizar su estado, publicando inclusive una foto que haya tomado en ese mismo momento, o bien podría chatear, leer un diario digital, ver un video, etc.

En fin, lo que este simple ejemplo muestra, es que estamos en un mundo en el que la información es sumamente abundante, pero no así la atención. Por lo tanto, si el terreno es cada vez más fértil en cuanto a la información, ¿qué pasa con la forma en que aprendemos o accedemos al conocimiento? El proceso mismo parece haber mutado en forma conjunta con el contexto. El aprendizaje, ahora, debería ser entendido como la actividad de entrar y salir de un flujo incesante de información:

"«Saber dónde» y «saber quién» son más importantes hoy en día que saber qué y cómo. Un mundo rico en información exige la habilidad de determinar primero lo que es importante y, a continuación, cómo mantenerse conectados e informados a medida que cambia la información. El contenido depende de la vía adecuada para la expresión y la comunicación (internet, un libro, un mensaje de texto, un correo electrónico, un clip de vídeo).
El conducto es más importante que el contenido dentro del conducto (por la sencilla razón de que el contenido cambia rápidamente)" (Siemens, 2006:33).

Si el Conectivismo es una renovada mirada acerca del conocimiento, es porque da justo en el clavo para esclarecer las limitaciones del resto de las teorías: "Todas las teorías existentes depositan el procesamiento (o interpretación) del conocimiento sobre el individuo que realiza el aprendizaje. Este modelo funciona bien si el flujo de conocimientos es moderado.

Una vez que el flujo se vuelve demasiado rápido y complejo, es necesario un modelo que permita a los individuos aprender a funcionar a pesar del ritmo del flujo" (Siemens, 2006:33).

Entonces, ¿qué propondría el Conectivismo al respecto? Descargar el acto de conocer en una red de aprendizaje. ¿Cómo? Agregando nodos pertinentes (personas y contenidos) a una red personal de confianza. Esto le evitaría al aprendiz tener que estar evaluando y procesando por sí sólo cada pieza de información sobre determinada temática. O también, tener que depender de la mirada de un agente en particular: pongamos, por caso, el docente. Desde ahora en adelante, el grupo mismo es el que filtra (o cura) la información, de forma autoorganizada.

Esta postura, aggiornada a los tiempos de las redes, tiene como característica central un cambio sustancial en la concepción del conocimiento: ya no habrá que buscarlo al interior del aprendiz/sujeto con el fin de "iluminarlo". Por el contrario, al conocimiento hay que "tratarlo como una función de elementos distribuidos a través de un sistema" (Siemens, 2006:44).

Veamos los principios del Conectivismo que el propio George Siemens (2006:31) ha elaborado:
• El aprendizaje y el conocimiento requieren de diversidad de opiniones para presentar el todo, y permitir la selección del mejor enfoque.
• El aprendizaje es un proceso de formación de redes de nodos especializados conectados o fuentes de información.
• El conocimiento reside en las redes.
• El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y el aprendizaje es activado/facilitado por la tecnología.
• La capacidad para saber más es más importante que lo que se sabe en el momento.
• Aprender y conocer son procesos continuos en curso (no estados definitivos o productos).
• La capacidad para ver las conexiones y reconocer patrones y ver el sentido entre campos, ideas y conceptos básicos es la habilidad central de las personas hoy en día.
• La actualización (conocimiento actualizado y exacto) es el propósito de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
• Aprender es tomar decisiones. La elección de qué aprender y el significado de la información recibida son vistas a través de la lente de una realidad de cambio constante. Aunque exista una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada mañana, debido a alteraciones en el ambiente de la información que afecta a la decisión.

Algunos puntos merecen comentarios, otros parecen ser más que obvios, pero no evidentes. De lo contrario, si resultarían tan evidentes, no existiría tal desfasaje entre las instituciones educativas y el avasallante flujo informativo que presenta el actual escenario comunicativo. Pero, lo más notable (a nuestro entender) de la teoría conectivista está expresado en los puntos 2, 3 y 4. Reconocemos, en este sentido, un anclaje con la mirada latouriana. Hasta el momento, ninguna teoría clásica sobre el aprendizaje (cognitivismo, construccionismo, etc.) había reconocido como tal y otorgado un papel preponderante al entramado sociotécnico, es decir, al continuum reticular en el que los procesos, artefactos, elementos y personas intervienen -de forma simétrica- en la producción de conocimiento.

Una comunidad para aprender entre todos, un espacio para la conversación

Afianzada la teoría, se torna necesario preguntarse por la experiencia misma: ¿Por qué pensar en un espacio como DIGICOM? Es decir, ¿cuáles son las razones para diseñar e implementar una red más allá del aula?:

"Las conversaciones y las interacciones presenciales son indispensables pero no alcanzan. De lo que se trata no es simplemente —con lo difícil que ello puede llegar a ser— de crear una red en donde situar el aprendizaje puntual —o episódico—, sino de crear una red —viviente— que aprenda, se adapte, se autorrediseñe e integre esas conversaciones e interacciones" (Piscitelli, 2010:13).

Pero, ¿qué clase de aprendizaje puede darse en un ecosistema de este tipo? Se trata de un ámbito informal de aprendizaje, debido a que el proceso forma parte de la experiencia cotidiana de los sujetos, no se encuentra estructurado en un diseño curricular, ni deriva en una certificación. En otros términos, las características que adopta el grupo de la red DIGICOM bien podrían entenderse bajo lo que Wenger (1998) denomina "comunidad de práctica", es decir:

"(...) sistemas autoorganizados de aprendizaje informal y se diferencian de otras comunidades principalmente por tres aspectos. En primer lugar, se centran en un dominio de interés común, cuyo conocimiento distingue a los miembros del grupo de otras personas. En segundo lugar, éstos interactúan y aprenden participando en actividades conjuntas y en discusiones, ayudándose unos a otros y compartiendo información; las relaciones se construyen a través de estas interacciones y se forma una comunidad en torno al dominio común. En tercer lugar, se desarrolla un conjunto común de experiencias, historias, mejores prácticas y formas de resolver los problemas" (Cobo, 2011:117).

Algunas preguntas que podríamos plantearnos, a partir de Siemens (2006:111), y que podrían ser relevantes respecto al proceso de aprendizaje en una comunidad de práctica como DIGICOM serían las siguientes: ¿Cómo se crea la autoridad? ¿Cómo saber en qué es posible confiar? ¿Cómo saber si una idea es valiosa? ¿Es la validación entre pares en un entorno distribuido tan significativa como la validación del conocimiento a través de modelos establecidos por expertos?

Además, para evaluar el funcionamiento de una ecología como DIGICOM, deberíamos pensar en cuatros ejes: diversidad, autonomía, interactividad y apertura. Luego, continuar con las siguiente batería: ¿nos brinda la red DIGICOM un amplio abanico de puntos de vistas? ¿Los usuarios/alumnos participan compartiendo conocimiento por propia voluntad, aportando sus valores y perspectivas o lo hacen por fuerza de algún factor coercitivo del contexto (por el cual se intenta privilegiar una mirada acerca de ciertas temáticas por sobre otras)? De esto se desprende: a) ¿existen mecanismos para que se introduzcan en la ecología nuevos puntos de vista y para que la comunidad pueda interactuar con esa perspectiva? y, b) "¿el conocimiento resultante es producto de la interacción entre los miembros o es una (simple) suma de las perspectivas de los miembros?" (Siemens, 2006:16).

Estos interrogantes deberán ser articulados con datos precisos recogidos de la cursada 2010. A partir de la efectiva participación de los miembros de la comunidad, podremos precisar algunos diagnósticos acerca de dichas preguntas. Pero eso formará parte de un futuro post. Por el momento, esbozaremos el leitmotiv de la red DIGICOM que, constituida en base a Facebook como plataforma convergente de otros espacios, se propuso ampliar las posibilidades de encuentro de la cursada. Una de las ideas-fuerza con la que nace dicho espacio -y algo que se expresa consecuentemente en el diseño de su infoarquitectura- tiene que ver con "usar la tecnología no para suplir una ausencia/distancia, sino para multiplicar los modos de presencia". 

DIGICOM como entorno personal de aprendizaje. Facebook como plataforma convergente
Tiempo antes de comenzar la cursada del Seminario de Integración y Producción, cada alumno debió agregar al usuario Digicom Siyp en Facebook. Esto permitió que cada nuevo integrante de la red DIGICOM pudiera formar parte del contexto informativo de una comunidad e interactuar con sus miembros, aprendiendo de la información allí compartida. En otras palabras, se facilitó a cada alumno un "entorno personal de aprendizaje" específico.

Un entorno personal de aprendizaje ("PLE", por sus siglas en inglés) resulta del entramado de relaciones que una persona teje en Internet y se materializa en las herramientas que ésta utiliza para aprender. No es un tipo de software especial, sino el conjunto que combina las conexiones que relacionan a los sujetos, las fuentes con las que se informa y las herramientas que permiten ambas cosas (conectarse y comunicar), en particular, las llamadas herramientas "sociales" de la web 2.0. PLE, es un concepto que se nutre del uso de tecnologías para ampliar el alcance del aprendizaje informal, pero que recupera -además- instancias presenciales, implicando "tres procesos cognitivos básicos: leer (en el sentido más amplio de la palabra), reflexionar y compartir" (Adell y Castañeda, 2010).

Se trata de un ecosistema en el que un usuario toma herramientas, enlaces, objetos, elementos y recursos que le sirvan para poder autogestionarse el proceso. Un entorno personal de aprendizaje se diferencia de las "redes personales de aprendizaje" ("PLN", por sus siglas en inglés) porque estas últimas hacen referencia únicamente a la estructura que refleja las conexiones entre las personas que interactúan y contribuyen al aprendizaje personal. De todos modos, ambos conceptos se encuentran interrelacionados y carece de sentido desagregarlos para nuestros fines.

En suma, nuestra hipótesis de trabajo tiene que ver con que la red DIGICOM -como experiencia de aprendizaje- contribuyó a ampliar las conexiones de los alumnos del seminario, al tiempo que les otorgó novedosas herramientas para que ellos mismos pudieran gestionar -a lo largo de su vida- el aprendizaje en la web. Es decir, elegir de quiénes aprender (cuáles son las fuentes) y con qué recursos, el modo de filtrar y visualizar la información, etc. Siempre, en función de sus propios intereses y necesidades.

En parte, esto se comprueba con las herramientas enseñadas en el seminario. El radio de acción de las mismas no estuvo únicamente circunscripto a DIGICOM. Por el contrario, el objetivo fue el de alentar al usuario-alumno a encontrar usos que pudiesen exceder los fines del seminario, e incluso, involucrar a otras comunidades. A su vez, dichas herramientas fueron incluidas en la arquitectura del espacio reticular común a la cursada, en el que sus miembros aprendieron interactuando entre sí, participando de discusiones y actividades conjuntas, ayudándose unos a otros y compartiendo información relevante a las temáticas que rodean al seminario.

Pero, ¿cómo fue diseñado este espacio? La red contó con Facebook como el gran "centro de operaciones". Al mismo tiempo, integró a distintas herramientas que originalmente se encontraban dispersas: Friendfeed, Twitter, Delicious, Youtube, Flickr y blogs. Por lo tanto, fue necesaria una arquitectura ad hoc, que nuclee a la cursada en un espacio común, pero que a su vez se nutra (gracias a automatismos realizados por sindicación) de las conversaciones de otras redes.

Fuente: Publicación de Cátedra DIGICOM en Slideshare

Como vemos en el diagrama de la infoarquitectura de la red DIGICOM, los flujos de información apuntan a Facebook como el lugar convergente, constituyéndolo como un epicentro que se alimenta de lo que sucede en otras redes. La elección de esta plataforma no fue casual. Por empezar, la mayoría de los alumnos ya estaba allí. Probablemente, para ellos, Facebook era (sin dudas lo sigue siendo) una de las primeras dos o tres actividades que realizaban al entrar en Internet. Esto facilita, a diferencia de experiencias anteriores (en el 2009 el epicentro fue "el sitio de red social" Ning), el encuentro entre los alumnos y el contexto informativo del seminario en la misma plataforma en la que ellos conversan a diario con sus respectivas redes personales.

Como bien se sabe (o se puede inferir), y tal como lo demuestra esta infografía, Facebook aún sigue siendo el sitio de red social con mayor cantidad de usuarios registrados. La adopción masiva de esta plataforma tampoco es casual. Podemos encontrar una interesante explicación de la mano de Clara Ciuffoli y Guadalupe López, en el libro "El proyecto Facebook y la posuniversidad":

"Publicar enlaces, fotos y videos, comentar publicaciones de amigos, participar en foros de debate, ser fan de nuestra serie favorita y utilizar aplicaciones para jugar y compartir con los amigos de la red. Facebook concentra y estandariza las prácticas de nativos e inmigrantes digitales convirtiéndose en un alfabetizador digital, una plataforma que sin proponérselo alfabetiza a todos por igual en el uso de herramientas y aplicaciones de la Web 2.0. Lo llamativo del caso es que varias de estas herramientas de publicación ya se encontraban disponibles (y de manera gratuita) en la web y, sin embargo, los usuarios nunca se habían volcado tan masivamente a utilizarlas" (Ciuffoli y López, 2010:114).

Las autoras, que han sabido indagar a nivel de la arquitectura, al mismo tiempo en que analizaron las prácticas que posibilita Facebook, publicaron recientemente "Facebook es el mensaje" (Editorial La Crujía), libro con el que ansiamos encontrarnos pronto.

Por otro lado, algo notable de Facebook fue que estableció una ruptura con la "era del seudónimo", bajo el cual millones de usuarios se escondían en el anonimato que suponía su accionar en Internet. A partir de Facebook, nuestra participación está ligada a un nombre y apellido, hecho que, al mismo tiempo, favorece la identificación de los alumnos a la hora de involucrarlos en la red DIGICOM.

Pero, quizás, lo más interesante de Facebook viene por el lado de su arquitectura. A pesar de que el sitio tiene una clara tendencia centrípeta, esto no quita que, a diferencia de los sistemas de gestión de aprendizaje ("LMS", por sus siglas en inglés), sea un sistema abierto (en todo sentido). Es decir, es capaz de integrar información proveniente de otras aplicaciones, permite dirigirse hacia el sitio en cuestión, además, autenticarse con nuestra cuenta y actualizar nuestro estado desde allí (por ejemplo, compartiendo el link, haciendo comentarios y/o etiquetando a amigos) a través de "Open graph". Pero también, Facebook está abierto en su interior: construimos el sentido en la trayectoria que dejamos al navegar entre los distintos perfiles, grupos y páginas. Al decir de Alessandro Baricco, en su libro "Los bárbaros": "El nuevo modo de adquirir una experiencia de las cosas se convierte en pasar por ellas justo el tiempo necesario para obtener un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado" (Baricco, 2008:114-115).

En cuanto a lo que vemos en Facebook, es decir, todo aquello que aparece en nuestra página de inicio, en la sección "Historias destacadas" (denominada anteriormente "Titulares"), depende exclusivamente de la comunidad que hayamos creado; es decir, de nuestros amigos. En ese sentido, podemos inferir que Facebook es una plataforma a medida, o un entorno personalizado de información:

"El enorme poder de Facebook deriva en buena medida de que opera como un integrador de medios sociales preexistentes de la Web 2.0 (...) pero es el usuario quien configura su propio entorno de información, y su combinación es una entre muchas otras posibles" (Gruffat y Schimkus, 2010:78).

Por otro lado, Facebook se diferencia claramente de las plataformas LMS en cuanto a la permanencia de las interacciones, ya que en estas últimas, las conversaciones tienen un período temporal acotado: los cursos se "abren y cierran" mediante la gestión de un administrador. En cambio, en un contexto informativo abierto, distribuido, cuyo epicentro es Facebook, la experiencia puede perdurar en el tiempo -por ejemplo, finalizado el año lectivo- y puede ser provechoso, incluso, para aquellos que no formen parte de la cursada.

¿Qué hay de una comunidad en cuanto a su estructuración de jerarquías y contenidos cuando ésta se establece en Facebook? Lo que ocurre, si es que se garantiza que la topología de red sea distribuida, es una potencial descentralización de la producción de contenidos (potencial y no efectiva), sin un agente editor que filtre dichas publicaciones. Ahora bien, que la arquitectura sea la retórica no siempre supone una efectiva participación de la mayoría de los miembros de una comunidad. Es decir, lo que la arquitectura me permite hacer y ver, en principio, no termina explicando la actividad resultante de una comunidad (cómo ésta se mueve, participa, se organiza, etc.), simplemente posibilita modos de hacer, formas de participación e interacción.

Para entender esta problemática de un modo cabal, es necesario separar las aguas en dos direcciones -el nivel topológico y el nivel de la participación- para luego juntarlas y combinarlas. Como punto de partida para mapear la primer ruta, partiremos de un interesante análisis de Aníbal Rossi sobre la red DIGICOM en clave redológica, para entender cómo era en ese entonces (año 2010) el mecanismo según el cual Facebook nos mostraba las actualizaciones de nuestros contactos.

De todos modos, ambos ejes (topología y participación) superan los límites y objetivos del presente post, por lo que en sucesivas publicaciones iremos desarrollándolos.

Por último, para terminar de examinar a una comunidad que habita en Facebook, toca referirnos a las distintas formas de comunicación que conviven allí. En ese sentido, reconocemos modos interpersonales y colectivos (pasando por el estilo "uno a uno" y "uno a muchos") y una novedosa configuración posmasiva "muchos a muchos" que viene a romper con el paradigma de la comunicación de masas. En combinación, Facebook presenta dos grandes estrategias generales para la circulación de información: la estrategia push (las publicaciones se le muestran al usuario en su página de inicio) y la estrategia pull (el usuario debe dirigirse al perfil/página/grupo en cuestión para ver cierta información).


Bibliografía
Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/17247/1/Adell&Casta%C3%B1eda_2010.pdf

Cobo, C., & Moravec, J. (2011). Aprendizaje Invisible. Barcelona: Col·lecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Disponible en http://www.aprendizajeinvisible.com/download/AprendizajeInvisible.pdf

Piscitelli, A., Adaime, I., & Binder, I. (2010). El Proyecto Facebook y la Posuniversidad. Madrid: Ariel. Disponible en http://bit.ly/ACBped

Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Barcelona: Gedisa.

Siemens, G. (2006). Conociendo el conocimiento. Ediciones Nodo Ele. Disponible en http://www.box.com/shared/31mg21z77d

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La dimensión comunicativa

Un primer esbozo conceptual, en forma de mapa mental, acerca de los procesos de comunicación de la red DIGICOM. Este tipo de organización me ayudará a empezar a esclarecer y articular los supuestos teóricos sobre la comunicación digital, y caracterizar los entornos abiertos de participación, donde tienen lugar las conversaciones entre los alumnos y sus profesores.

Para ver el mapa en mayor tamaño hacer click en el ícono de "Pantalla completa" o acceder aquí

Vista previa del mapa mental

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Nube de palabras de mi proyecto de tesina

Una nube de palabras permite dar cuenta de aquellos elementos (palabras) que aparecen con mayor frecuencia, dentro de un texto. Esta herramienta puede sur útil si la consideramos como un indicio de algo que está pasando. Esta forma de visualizar y organizar la información es conocida como folcsonomía. Es un sistema de indexación social, muy interesante para trabajar con metadatos de forma abierta y colaborativa, algo imposible con la utilización de taxonomías. Al igual que con el árbol de palabras, mi proyecto de tesina se puede visualizar como una nube. He aquí la visualización:

Vista previa de la nube de palabras

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Árbol de palabras de mi proyecto de tesina

El siguiente árbol de palabras, construido tomando a mi proyecto de tesina como materia prima, no sólo permite una entrada alternativa al texto para quien quiera entender de qué va el asunto, sino que también muestra -a simple vista- cuáles son las tendencias más significativas, en un nivel que rompe con la linealidad textual. Basta con introducir palabras como "aprendizaje", "comunicación" o "analizar" y observar cómo aparecen los conceptos centrales del trabajo y los objetivos propuesto.

Vista previa del árbol de palabras

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El aula como aldea global

Partiendo de diversas ideas de Marshall McLuhan y de la posterior recuperación de Robert Logan sobre la educación en la "era de la computadora", nace esta monografía. La misma, intenta analizar los efectos a nivel de la percepción que supone la escuela, entendida como un medio de comunicación. La tesis central del trabajo se refiere a que el sistema educativo estaría perdiendo el monopolio del conocimientofrente frente al avance de nuevas tecnologías y medios de comunicación, que le disputan el proceso de aprendizaje a la institución escolar.

Por último, en este trabajo realizado para la materia "Utopías Tecnológicas", se muestran algunas pistas de nuevas experiencias educativas que introducen TICs en el aula, de una forma totalmente novedosa y disruptiva.

El aula como aldea global

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"Comunicación y Poder" por Manuel Castells

Hace tiempo que Manuel Castells, sociólogo y agudo investigador de las TICs, viene trabajando la metáfora de la red para entender la modificación de ciertos procesos sociales a partir de la revolución tecnológica. Autor de la famosa trilogía "La era de la información. Economía, sociedad y cultura", Castells analiza profundamente en "Comunicación y poder" cómo son las nuevas modalidades de poder en nuestra sociedad. Sobre todo, a partir de la autocomunicación de masas; es decir, a través de  redes independientes de comunicación horizontal. 

Por supuesto, para el autor, la comunicación se encuentra íntimamente ligada al poder. Se trata de influir en las mentes de los individuos, donde, en definitiva, reside el poder. La comunicación puede ser también una forma de contrapoder. La clave estaría en determinar, en nuestra sociedad mediática, cómo es el escenario de poder, y analizar nuestros lazos, la forma en que nos interconectamos y cómo podemos ejercer el poder en el dominio local.

He aquí una entrevista en Televisión Española, en donde el sociólogo analiza la relación comunicación-poder y un excelente apunte en Prezi, realizado por Vane Mazzeo, con motivo de una conferencia que dió Castells en la Fundación Osde.

Tapa del libro "Comunicación y poder", de Manuel Castells

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